Reflexiones sobre el ejercicio docente de enfermería en nuestros días (a)

ESPERANZA PALENCIA(b)

RESUMEN

En la actualidad, y adaptándonos a los cambios constantes de nuestra época, la docencia en enfermería debe tener como objetivo primordial la promoción de la inteligencia general en los alumnos a través de la cooperación y la comunicación efectiva, donde se utilice el modelo del náufrago, la dialéctica entre la teoría y la práctica, la racionalidad práctico-crítica, para lograr la contextualización de los saberes,

dejando a un lado el modelo tecnológico o positivista y abandonando el modelo del astronauta. La necesidad de cambio en enfermería también incluye una transformación curricular y de la estructura educativa de nuestras universidades, que le permita al profesorado ser más activo en la elaboración de los programas educativos, para que éstos se adapten efectivamente a las condiciones particulares de un

contexto determinado, como pueden ser un hospital, un ambulatorio, la comunidad o el aula, con la finalidad de que se fomente en el docente una actualización académica constante, que le permita reflexionar sobre su acción educativa y sobre las dificultades reales según su experiencia práctica.

Palabras clave: docencia, enfermería, proceso educativo

INTRODUCCION

La docencia en enfermería en las universidades debería realizarse basada en y para los cambios vertiginosos de nuestros días, con la finalidad de que tanto el docente como el educando, tengan una visión más amplia del proceso educativo y de la realidad social actual iberoamericana, que se caracteriza por tener contextos sociales cada vez más complejos, donde coexisten varias ideologías o doctrinas que adoptan una predisposición más abierta hacia lo novedoso, es decir, sociedades plurales y abiertas. Esta visión más amplia de la realidad, puede ser la vía que permita reflexionar de forma individual y colectiva sobre la implementación de planes y proyectos dirigidos hacia el desarrollo cognitivo-racional, emocional y volitivo, para mejorar la forma de ser y de vivir, es decir, hacia la autonomía, el diálogo y la disposición emocional y volitiva del educando, con la finalidad de que pueda defenderse de las presiones colectivas, abordar diferentes posturas ante una situación que genera conflictos, respetar las diferencias, realizar el esfuerzo por aceptarlas y tener la empatía como capacidad. Bajo esta perspectiva, estaríamos hablando de la adopción de un enfoque crítico constructivista, donde el profesor se convierte en un gestor de conocimiento y mediador de conflicto, dejando de ejercer su papel tradicional de transmisión e instrucción de conocimientos, ya que en la actualidad no se concibe un proceso educativo centrado únicamente en la adquisición de conocimientos.

La adopción de este enfoque puede traer como consecuencia la ruptura, por una parte con ciertas tradiciones educativas, y por otra, con las relaciones en los equipos de trabajos y en la atención de enfermería; por ejemplo, en la formación individual, las rutinas y el rigor no justificable en un proceso educativo como es el de enfermería, así como también como el predominio de trabajo individualizado

determinado por tecnologías y conocimiento científico 3, 4. En enfermería, al igual que en otras profesiones, por el hecho de trabajar en un contexto cambiante y lleno de incertidumbre, en el cual el hombre como ente holístico es el principal protagonista, este enfoque puede ser visto como avance profesional, ya que nos lleva a actuar en forma interdisciplinaria y no aislada para enfrentar los

complejos problemas 5.

Este cambio o ruptura con los viejos paradigmas, no debe ser visto como una forma de desechar todos los esquemas de trabajo que se tienen en enfermería y que de una u otra manera han sido efectivos en la generación de conocimiento en el proceso educativo, sino que por el contrario, se debe tener presente que el surgimiento de múltiples y variados medios de aprendizaje exige al profesorado una actualización y adaptación según el contexto de aplicación. Para enfermería, los desafíos de la educación superior deben asociarse a las políticas de salud de los países que también están sometidos a las determinaciones de la reforma del Estado 6. Esto supone en el docente una actitud de apertura al cambio, donde se asuma el compromiso de trabajar con unos modelos de educación que potencien todas las dimensiones del educando, es decir, que le permita conocer, aprender a aprender y a hacer, pero que también le permita aprender a vivir equilibradamente en una sociedad determinada.

a Este artículo es un análisis reflexivo realizado en las asignaturas cursadas en el Doctorado Práctica y Educación, en la Universidad de Alicante (España).

b Magíster en Enfermería. Docente del Decanato de Medicina del Departamento de Enfermería de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado de Venezuela. Doctoranda del Programa Práctica y Educación de Enfermería de la Universidad de Alicante (España). Correo electrónico: esperanzapalencia@ucla.edu.ve, esperanzapalencia4@yahoo.com.

Estos cambios, deben ser asumidos como nuevas estrategias que vienen a complementar o yuxtaponer los saberes en enfermería, para lograr la contextualización e integración de una percepción de la realidad global en el docente, que le permita abandonar actitudes rígidas, y adoptar una postura coherente y crítica con enfoque multidimensional y constructivista en el proceso educativo.

Para lograr lo expuesto es importante recordar lo planteado por Morin: “El debilitamiento de la percepción global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la sociedad (dejar de sentirse vinculado con sus conciudadanos)”7.

Lo anterior refleja la necesidad de cambio, no solamente a nivel personal, sino también curricular, y de la estructura educativa de las universidades iberoamericanas, para que le permitan al profesorado, en primer lugar, ser más activo en la elaboración de los programas y proyectos educativos efectivamente adaptados a las necesidades particulares de los educandos y del contexto social; en segundo lugar para que den cabida en el docente a la exigencia de una actualización académica constante, que le ayude, según Gavari 8, a reflexionar sobre su acción educativa y sobre las dificultades reales según su experiencia práctica.

El docente de enfermería debe tener claro, primero, que su papel va más allá de poseer características que le permitan constituirse en facilitador del aprendizaje 9. Segundo, que el objetivo de la educación en enfermería no es la adquisición de información por parte del educando, sino la indagación de las relaciones existentes entre los diferentes conocimientos que les aportan las materias que se desarrollan en los planes de estudios. Esta relación favorecerá en el educando un pensamiento abierto y libre, que aumente la capacidad crítica y reflexiva para construir su propia concepción sobre la clase de profesional que quiere ser en el futuro. A este respecto, y haciendo alusión a los cambios que se han dado dentro de la función docente en nuestros tiempos, es importante destacar la metáfora presentada por Marcelo, quien hace referencia a Salomón cuando plantea: “El profesor ha pasado de ser el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta”10.

Además es importante destacar la formación desde adentro y el compromiso con el contexto o con su área de trabajo, que debe tener el profesional de enfermería que se dedica a la docencia. Este aspecto está relacionado con la importancia de una vinculación más efectiva de las instituciones con los servicios, incorporación de acciones de desarrollo en el marco de una filosofía pública, social y de calidad en los servicios y en las instituciones 6; es decir, debe existir una adecuada compenetración del

docente, con el medio social que lo rodea, con la finalidad de que pueda llegar a conocer mejor la comunidad educativa con la cual interacciona constantemente, e integre de esta manera en su proyecto educativo los valores, cultura, lengua, tradiciones que caracterizan esa comunidad y que intervienen en el proceso de construcción del aprendizaje del educando.

La integración de las funciones docente-asistencial-administrativas y de investigación del docente de enfermería, con el contexto donde se desarrollan las prácticas educativas, puede ser una fórmula para disminuir el divorcio entre la teoría y la práctica que se da actualmente en muchas universidades, en el cual el docente desarrolla teorías que no se adaptan o se adaptan poco a la realidad de la práctica profesional de enfermería. Esta formación, denominada “desde adentro”, incluye el conocimiento por parte de cada docente de enfermería de la realidad existente en cada área de trabajo y el compromiso con una adecuada formación profesional, donde el educando desarrolle capacidad de reflexión, investigación y de construcción de su conocimiento.

El desarrollo de estas capacidades, teniendo como referencia para el futuro profesional un contexto con necesidades reales, va a influir de manera directa sobre la toma de decisión a la hora de cambiar los proyectos curriculares y en la transformación del modelo o sistema educativo. A este respecto Morin expone que “el conocimiento de los informantes o datos aislados es insuficiente; hay que situar la información y datos en un contexto para que adquiera sentido. Para tener sentido, la palabra necesita del texto, que es su propio contexto, y el texto necesita del contexto donde se enuncia” 7. Esto refleja, en el caso de la docencia en enfermería, que la formación desde adentro del docente, debe estar unida a proyectos y situaciones problemáticas propias del ámbito universitario, hospitalario o de una comunidad determinada, con un enfoque multidimensional y constructivista. De esta manera, se siente más identificado y comprometido desde el punto de vista ético con la sociedad, los educandos y con los otros docentes, ya que la función docente, debe ser vista como una actividad grupal entre diferentes disciplinas que persiguen un fin único como es una educación que promueva una inteligencia general, donde se trabaje con un enfoque complejo del contexto dentro de una concepción global.

En este mismo orden de ideas autores como Angulo11, consideran que los procesos educativos se desarrollan en un clima de incertidumbre y de complejidad, determinado por los participantes (docente-alumnos, docente-docente) y su contexto social, en donde ocurre un intercambio de expectativas, motivaciones, valores, e interpretaciones. Así en este proceso, el docente de enfermería puede comunicarse abiertamente con sus educandos, los docentes y con los pacientes o usuarios de un servicio, ya que constantemente ocurre una interacción que se mantiene a lo largo del proceso, que da como resultado el análisis de las situaciones y juicios situacionales que intervienen en las diferentes acciones que llevan a cabo estos actores, ocurriendo de esta manera el proceso reflexivo en la acción, que es el elemento clave de la acción educativa como práctica.

Es entonces cuando podemos observar, cómo en el proceso educativo pueden intervenir elementos que establecen una diferencia crucial entre lo que el profesor hace cuando se encuentra solo y lo que realiza ante los alumnos, es decir, como lo plantea Medina: “Existe diferencia entre la enseñanza interactiva y la preactiva ya que en la primera el profesor debe valerse muchas veces de espontaneidad y de irracionalidad en su conducta para resolver situaciones dadas en ese momento”12, lo que significa que los planes o proyectos educativos, por muy bien elaborados que estén, no conducen de manera inexorable a una ejecución o realización asegurada, ya que existe un alto grado de incertidumbre, imprevisiones e incluso confusión sobre los acontecimientos del aula, en los hospitales y en la comunidad. En el aula, como lo describe Jackson13, así como en otras partes donde se desarrolle la conducta humana, los planes mejores trazados sufren su destino habitual.

Esto viene a plantearnos la necesidad de introspección continua en el rol docente de los profesionales de enfermería en la universidad, ya que si nos conocemos bien a nosotros mismos, es más fácil entender y manejar las peculiaridades que tienen lugar en el interior de las aulas, que crean presiones constantes sobre el rol docente y sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas peculiaridades, según Torres “multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, publicidad, historia”14, pueden crear un desequilibrio en el proceso educativo que afectaría negativamente la preparación de los futuros profesionales de enfermería, si sus docentes universitarios no están preparados para trabajar de la mano armoniosamente con ellos.

CONCLUSIÓN

Los profesionales de enfermería dedicados a la docencia en nuestros días, deben tener siempre presente que su práctica docente es algo construido en el día a día, dinámico, donde el profesor cumple el papel de receptor y dador de información a través de diferentes medios como son los gestos, las palabras, la mimesis, los métodos de enseñanza, la flexibilidad -rigidez en el proceso de enseñanza, que sirven de base a la conducta tanto de los educandos, como de los egresados de las universidades.

También cabe destacar, que en su práctica docente debe existir coherencia y claridad de los principios, creencias, valores que promueven y orientan la propia vida. Es decir, que nunca falte la congruencia en el cumplimiento de su función docente, ya que él debe ser auténtico y coherente entre lo que dice, siente y hace. Esto le va a permitir lograr la contextualización de los saberes, utilizando el modelo del náufrago, donde existe el aprendizaje bajo un enfoque crítico-constructivista, la dialéctica entre la teoría y la práctica, la racionalidad práctico-crítica que le permite tomar decisiones y saber qué hacer, cuando se enfrente a situaciones reales y concretas en un clima de incertidumbre, como el aula,

el hospital o la comunidad.

Esto implicaría el abandono del modelo del astronauta, donde se concibe el aprendizaje de cada individuo de forma aislada, además el tecnológico o positivista, que puede influir de forma negativa en el aprendizaje crítico-constructivista de los educandos de enfermería. Ante esta situación, es fundamental que el docente de enfermería de nuestra época que desee replantearse su rol docente de forma eficaz y eficiente, se constituya en pensador crítico, para que se perciba a sí mismo, como lo plantea Lipman, “como un buen artesano, y la artesanía no se logra mediante acumulación de habilidades. Podemos ser humanamente diestros en operaciones de cortar, fundir metales, etc., pero si carecemos de los criterios de belleza, utilidad, armonía, o poseemos dichos criterios pero no los realizamos con elevado grado de satisfacción, seremos unos artesanos un poco desdichados”15. Con lo cual queda clara la imperante necesidad de la integración docencia-asistencia-investigación y administración de los docentes de enfermería, con las diferentes áreas donde se desarrollan sus actividades. Esto es así, ya que a nivel universitario la formación de profesionales siempre debe estar dirigida hacia la autonomía, la habilidad dialógica, social y la capacidad de empatía. Para dar cumplimiento a lo antes expuesto se debe empezar por mejorar la relación del docente con el entorno, consigo mismo y con el proceso de enseñanza aprendizaje, como elementos que intervienen en la construcción de forma crítica y reflexiva en la adquisición de conocimientos en los educandos de enfermería.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Rodríguez R. La universidad latinoamericana en la encrucijada del siglo XXI. Rev Iber de Edu. [Publicación periódica en línea] 1999. Sep-Dic. [citada 2004 nov 10];(21): [22 pantallas] Se encuentra en: http://www.rieoei.org/rie21a04.htm

2. Agramonte A, Melón R, Peña A. Propuesta de guía metodológica para la formación de valores en los estudiantes de enfermería. Rev Cub de Enf [Publicación periódica en línea] 2005. May-ago.[citada 2005 nov 5]; 21(2):[30 pantallas] Se encuentra en: http://www.imbiomed.com/1/1/articulos.php?method=showDetail&id_articulo=32131&id_ seccion=750&id_ejemplar=3306&id_revista=62

3 Behn V, Jara P, Nájera R. Innovaciones en la formación del licenciado en enfermería en Latinoamérica, al inicio del siglo XXI. Invest. educ. enferm [Publicación periódica en línea] 2002. Sep.[citada 2006 jun 20]; 20 (2): [30 pantallas] se encuentra en:URL: http://enfermeria.udea. edu.co/revista

4. Tomás V. El valor de los cuidados: valores sociales, modelo social y sistema sanitario. Rev Enf Clín1999; 9(3):121-127.

5 Castrillón M. Teoría y práctica de la enfermería: los retos actuales. Invest. educ. enferm [Publicación periódica en línea] 2001. Mar.[citada 2006 jun 20]; 19 (1): [30 pantallas] se encuentra en: URL:http://enfermeria.udea.edu.co/revista

6. Sena R, Coelho S. Educación en enfermería en América Latina. necesidades, tendencias y desafíos. Invest. educ. enferm [Publicación periódica en línea] 2004. Sep.[citada 2006 jun 29]; 22 (2): [30 pantallas] se encuentra en: URL: http://enfermeria.udea.edu.co/revista

7. Morin E. Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós ibérica; 2001. pp. 43-56.

8 Gavari E, Utrillas P, Lletjós E, Villa N. Estrategias para la observación de la práctica educativa. Madrid: Centro de estudios Ramón Areces; 2005.p. 20

9. Peña L. Características requeridas en el docente de enfermería según opinión de la comunidad educativa de enfermería de la Unmsm 2001-2002. [Sitio en Internet].Tesis digitales UNMSM. Disponible en: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/Tesis/salud/pe%C3%B1a_gl/contenido. htm. Acceso el 14 de enero del 2005.

10 Marcelo C. La función docente: Nueva demandas en tiempos de cambios. En: Marcelo C, Estebaranz A, Imbernón F, et al. La función docente. Madrid: Síntesis; 2001. pp. 2-26.

11. Angulo F. Enfoque práctico del curriculum. En: Blanco N, Angulo R. Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga: Aljibe; 1994.pp.111-132.

12 Medina J. La pedagogía del cuidado: problemática epistemológica, construcción disciplinar y realidad prácticas. Alicante, 2003 (Documentos compilados por el autor para dictar la asignatura pedagogía del cuidado del Doctorado en Enfermería Práctica y Educación de la Universidad de Alicante).

13. Jackson P. La vida en las aulas. 5 ed. Madrid: Morata; 1991. pp. 184-85.

14 Torres J. El curriculum oculto.4 ed. Madrid: Morata; 1991. pp. 11-24.

15. Lipman M. Pensamiento complejo y educación. 2 ed. Madrid: De la torre; 1998. p. 260.

Cómo citar este artículo: Palencia E. Reflexión sobre el ejercicio docente de enfermería en nuestros días. Invest. educ. enferm. 2006; (24)2: 130-134.

Fuente: Universidad de Antioquia / Facultad de Enfermería / Investigación y Educación en Enfermería / Medellín, Vol. XXIV N.º 2, septiembre de 2006 134

La parte Humana, que nos cuesta a todos

¿Podemos ser tolerantes?

En un libro publicado en 1980 (Guerra de trincheras 1914-1918: el sistema de vivir y dejar vivir), el historiador inglés Tony Asworth cuenta un fenómeno poco divulgado de la Primera Guerra Mundial. La cercanía de las trincheras enemigas, que a veces no distaban más de 15 metros, hizo que en un momento los soldados de uno y otro bando empezaran a ver en sus contrarios a alguien muy parecido a ellos mismos. Cuando dejaron de ser anónimos, cuando tuvieron rostros y voces, les resultó difícil odiarse porque sí. Ante esta comprobación, en lugar de aniquilarse rápidamente, cosa que la corta distancia hubiese permitido, comenzaron a desarrollar sentimientos amistosos y hasta acabaron por celebrar en forma conjunta las Navidades. Había largos períodos de calma y una especie de acuerdo tácito y mutuo de no atacarse. Esto desconcertó y enfureció a los jefes, a tal punto que, en febrero de 1917, el comandante de la decimosexta división de la infantería británica emitió un bando por el cual prohibía terminantemente entrar en contacto con el enemigo (a menos que fuera para liquidarlo) y prometía severos castigos para los infractores.

Han transcurrido desde entonces noventa y un años. Hoy y aquí, la vida cotidiana parece a menudo una guerra de trincheras. La calle, los espacios laborales, los lugares públicos, las relaciones sociales y a menudo también las íntimas, la arena política, los campos deportivos, e incluso, con inquietante frecuencia, las tramas familiares o los vínculos de pareja semejan escenarios de permanentes batallas. Y parecería, además, que aquel bando del comandante británico tuviera plena vigencia y obediencia. El armamento más común incluye la descalificación, la impaciencia, el prejuicio, el juzgamiento rápido y sin pruebas, la indiferencia, la manipulación, el ventajismo, el desprecio hacia las necesidades o prioridades ajenas. Todo esto puede sintetizarse, finalmente, en una sola palabra: intolerancia.

Sujetos y objetos

Tolerancia, define la Real Academia de la Lengua, es el respeto y la consideración hacia las opiniones y las prácticas de los demás aunque sean diferentes de las nuestras. La intolerancia, su opuesto, suele ser distintiva de aquellos entornos en los cuales el otro es visto como ajeno, como amenazante, como un obstáculo o, en el mejor de los casos, como un simple medio para la obtención de un fin. Según señalaba el gran pensador humanista austríaco Viktor Frankl, autor de El hombre en busca de sentido y creador de la logoterapia, en ese entorno se deterioran las relaciones de sujeto a sujeto (en las que cada persona es registrada y aceptada por la otra como quien es y cada sujeto resulta, para el otro sujeto, un fin en sí mismo) y se instalan, en su reemplazo, los vínculos de sujeto a objeto (en los que el otro sólo es percibido en función de si “me es útil o no me es útil”). Así, cuando alguien no es “útil” (como socio, como amigo, como conciudadano, como pareja, como vecino, como coparticipante de una misma actividad), interfiere, estorba, molesta, distrae, resulta intolerable. Se instala la intolerancia.

¿Cómo se llega a esto? La psicoterapeuta Connie Zweig, especializada en la obra de Carl Jung (figura fundante de la psicología contemporánea) y estudiosa de los aspectos oscuros de la naturaleza humana, dice que basta con leer los diarios de cada mañana, ver los noticieros de la televisión, observar el comportamiento de las personas, para llegar a la conclusión de que “el mundo se ha convertido en el escenario de la sombra colectiva”.

Sombras y algo más

La sombra, recuerda Zweig, es aquello que, como definió Jung, expulsamos de nuestra conciencia, no aceptamos como parte de nosotros mismos y depositamos en otros. La sombra es la cara opuesta del ego. El ego es nuestra identidad pública y “oficial”, aquello que aspiramos a ser, la imagen que deseamos que los otros tengan de nosotros. ¿Qué hacer, entonces, con nuestros aspectos no deseados? Se los atribuimos sólo a los otros y, cuando los advertimos en ellos, nos volvemos intolerantes hacia esas personas.

La clásica novela del escritor escocés Robert L. Stevenson El extraño caso del doctor Jekyll y Mister Hyde es un planteo visionario sobre esta cuestión. El doctor Jekyll, un científico intachable, encierra en sí al señor Hyde, un epítome de la maldad, y hasta desea ser como él, cosa que sólo consigue a través de una pócima de su invención que lo transforma y le hace perder el dominio de sí. Cuando está lúcido y consciente, Jekyll aborrece a Hyde, no lo acepta, lo odia hasta desearle la muerte. “Los conflictos externos son manifestaciones de conflictos internos. Si alguien odia a otro, si no lo tolera, es porque de alguna forma se odia a sí mismo, no tolera aspectos propios que ve en aquél”, explica al respecto Lou Marinoff, asesor filosófico y autor de Más Platón y menos Prozac.

Zweig, Jung, Stevenson y Marinoff parecen coincidir, desde diferentes lugares, en que la intolerancia tiene un origen interno. Es decir, en que “como es adentro es afuera”, según se suele afirmar. Y en esta misma dirección se mueve Daniel Goleman, divulgador científico y creador de la categoría inteligencia emocional. Goleman lo observa desde la empatía. Aún más que la tolerancia, sería la empatía el verdadero opuesto de la intolerancia.

Empatía es la capacidad de una persona para participar y resonar afectivamente en la realidad de otra, para vibrar en una misma longitud de onda emocional. De allí nace la comprensión y deviene la aceptación. Es imposible empatizar si primero no se registra a la otra persona, si no se la observa con una mirada abierta y receptiva, no mecanizada, no automatizada. Como cada uno de los pasos y de los ingredientes con que se construyen y sostienen los vínculos humanos sólidos y enraizados, la empatía requiere tiempo y dedicación, presencia activa, no virtual ni formal, no espasmódica ni superficial.

Sordera emocional

“La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos –sostiene Goleman–. Quienes no pueden interpretar sus propios sentimientos, se sienten totalmente perdidos cuando se trata de saber lo que siente alguien que está con ellos. Son emocionalmente sordos.” Desde esta perspectiva, entonces, la intolerancia podría ser definida como una suerte de sordera emocional.

Así como el exceso de ruido puede derivar en sordera, también la desproporción de bullicio exterior puede contribuir a esa marcada hipoacusia emocional que Goleman define como alexitimia. Cuando más se desentienden las personas de sus necesidades profundas y trascendentes, necesidades de orden afectivo y espiritual (no necesariamente religioso) que no pueden tocarse, pesarse, medirse ni valorarse en términos económicos, cuando se diluye la conciencia de que cada vida es parte de un todo, que la incluye y le da significado, se quiebra un sutil equilibrio existencial y el ruido exterior invade todo el ámbito del ser. A esto aluden y aludieron con insistencia agudos y lúcidos pensadores y observadores del paisaje humano, como el propio Frankl, Erich Fromm, Zygmunt Bauman (con su concepto de vida líquida, como vida sin consistencia ni permanencia), Sam Keen, Ernesto Sabato, Albert Camus, entre tantos más.

El ruido exterior es producido por el consumo ansioso y obsesivo (de bienes, de experiencias, incluso de personas), por la sucesión de vivencias inconclusas (no hay tiempo para permanecer hasta el final de los procesos, para conocer a las personas), por la carrera detrás de medios convertidos en fines (como el dinero, el éxito, la figuración social, el poder). Se trata de un bullicio paradójico. Cuanto menos contacto con el espacio interior (psíquico, emocional, espiritual y afectivo), mayor vacío en ese espacio, mayor angustia existencial. Y, para tapar el efecto desolador de esta angustia, se busca aun más bullicio. Insertadas en ese círculo angustioso, las personas se desconocen, no se reconocen como semejantes, sucumbe la empatía, se entroniza la intolerancia.

De esto trata, en parte, la muy bella novela Elizabeth Costello, del autor sudafricano J. M. Coetzee, premio Nobel de Literatura en 2003. Elizabeth, la escritora protagonista (un álter ego del autor), reflexiona acerca de las grandes tragedias humanas, acerca de la intolerancia, el genocidio, los desencuentros entre las personas, tanto en lo social como en lo cotidiano. Y piensa que ocurren porque olvidamos una pregunta sencilla, profunda y grandiosa: “¿Cómo sería yo si eso me estuviera pasando a mí?”. Cuando la omitimos, dice, cerramos nuestro corazón. El olvido de esa pregunta es, en efecto, un salvoconducto hacia la intolerancia.

En el espacio que dicho interrogante deja vacío, se suele afianzar un concepto que Jaume Soler y Mercé Conangla, mentores de la ecología emocional, consideran consigna básica del intolerante: “Así soy yo, así es el mundo”. Es decir, cuando nuestra visión del mundo, nuestros pensamientos, nuestros deseos, nuestro ego son el patrón de medida, todo el que no entra en él descalifica. Y es descalificado. Se trata de un modelo de comportamiento tan riesgoso como extendido, ya que al no existir dos personas iguales, los márgenes de aceptación se reducen al mínimo.

La tolerancia intolerante

Como antítesis aparece una clásica frase que se le suele atribuir a Voltaire (seudónimo de François Marie Arouet), el filósofo iluminista francés del siglo diecisiete: “No estoy de acuerdo con lo que usted dice, pero lucharé hasta la muerte para que tenga el derecho de decirlo”. Más allá de que Voltaire haya dicho o no esas palabras (que no aparecen escritas en sus obras), sin duda reflejan una clara idea de la aceptación del otro. Y Voltaire sufrió crudamente, en carne propia, las consecuencias de la intolerancia y el fanatismo.

¿Es entonces la tolerancia el obvio camino de salida? La respuesta no resulta tan fácil como parece. “No me gusta la palabra tolerancia, pero no encuentro otra mejor. La tolerancia puede llevar implícita la suposición injustificada de que la fe de los demás es inferior a la nuestra”, escribía el Mahatma Gandhi, líder de la revolución pacífica que derivó en la independencia de la India, en una carta enviada a sus discípulos en 1930, mientras estaba encarcelado. Con sutileza, Gandhi daba en un punto sensible de la cuestión. Tolerar conlleva, de alguna manera, cierto germen de superioridad. Hay un tolerante y un tolerado. En la tolerancia queda aún un matiz de juicio (“Soy mejor que tú, por eso te tolero a pesar de tus defectos”). El vínculo se mantiene en un plano inclinado; no alcanza aún la paridad.

Acaso por esto se escucha con tanta frecuencia la frase: “Soy una persona tolerante”. Es que autodefinirse como tolerante equivale a tener un pensamiento “políticamente correcto”. Y en las últimas dos décadas el pensamiento políticamente correcto (aplicado al trato entre las personas, al uso o no de ciertas palabras, a la defensa de ciertas causas) ha tenido un auge notable. Y riesgoso, al menos según el doctor en filosofía francés Vladimir Volkoff (especialista en manipulación informativa, autor de La désinformation par l’image). “Lo políticamente correcto consiste en la observación de la sociedad y de la historia en términos maniqueos. Lo políticamente correcto representa el bien y lo políticamente incorrecto representa el mal”, señala Volkoff. Según su mirada, esta modalidad anula la posibilidad de la discrepancia, exige alinearse en torno de lo que se considera “bueno” y acarrea el riesgo cierto de crear una nueva intolerancia, esta vez hacia quienes no se proclamen “tolerantes”.

El profesor de Ética y Economía de la Universidad de Barcelona, Félix Ovejero Lucas, describe a los cultores de esta modalidad como “intolerantes de segundo tipo”, los que “no pueden admitir su condición de tales y hasta se muestran como los campeones de la flexibilidad mental”. Eso no evita que el germen de la intolerancia perdure en su interior. Pablo Latapí, educador e investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México, escribe al respecto: “No quiero imaginarme una sociedad democrática –definida por este concepto– como un conjunto de personas que se aguantan unas a otras, que se soportan porque no les queda otro remedio y que están reprimiendo sus antipatías y animosidades recíprocamente”.

Sobre la aceptación

¿Es imposible, finalmente, ser tolerante? Quizá, después de todo, no se trate de ser tolerante, sino de aprender a aceptar. La aceptación, a diferencia del plano inclinado de la tolerancia, es una interacción que se da en un nivel de paridad. En su Diccionario del uso del español (una de las más bellas herramientas para explorar el idioma), la filóloga María Moliner describe la acción de aceptar como “recibir algo considerándolo bueno”. Nada más alejado del prejuicio. Aceptar, en el caso de los vínculos humanos, es tomar al otro sin juzgarlo, acercarse a él como quien se interna en un universo que ofrece infinitos misterios y dimensiones, escucharlo y mirarlo con la intención de percibir en sus palabras y en sus aspectos su singularidad. Aceptar es, también, saber que no se puede cambiar al otro, y que quizá no se debe. Es respetar del mismo modo en que aspiramos a ser respetados, tener en cuenta del mismo modo en el que queremos ser registrados.

En un planeta con más de seis mil millones de habitantes humanos, no existe la obligación para cada uno de tener vínculos con todos los demás. Sería, por otro lado, imposible. Las relaciones interpersonales se establecen a partir de la elección. Elegimos con quién nos vinculamos, y el elegir nos hace responsables de nuestra participación en esa relación. Esto necesita observación, atención, disposición, apertura de mente y de corazón, presencia y tiempo. Los mismos ingredientes forman parte del acto por el cual elegimos no vincularnos con alguien o desvincularnos de esa persona. Y los mismos seis componentes constituyen el más poderoso antídoto contra la intolerancia.

Queda mucho trabajo, personal y colectivo, en el camino hacia la erradicación de la intolerancia en las relaciones interpersonales. Aguarda la tarea de acercar las trincheras de las batallas cotidianas hasta observar los rostros de los demás y empezar a descubrir que se parecen mucho al nuestro. Hay un camino por recorrer para conocer al otro y admitirlo en su identidad. La intolerancia es hija de la ignorancia y madre de las guerras, públicas y privadas, grandes y pequeñas. Aquellos soldados que menciona el historiador Asworth habían hecho ese “peligroso” descubrimiento y los obligaron a olvidarlo. Cristóbal Garro, ex profesor del Colegio Mariano Acosta de Buenos Aires, socio de honor de la Asociación Argentina para la Infancia, dice: “Practicar la tolerancia no significa renunciar a las convicciones personales ni atemperarlas. Significa que toda persona es libre de adherir a sus convicciones individuales y aceptar que los demás adhieran a las suyas propias. Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados por la diversidad de su aspecto, su situación, su forma de expresarse, su comportamiento y sus valores, tienen derecho a vivir en paz y a ser como son”.

Para salir de la intolerancia es preciso aprender una tarea que requiere de las herramientas más valiosas de la inteligencia humana: la de usar los zapatos del otro y sentarse en su silla. Desde allí se asiste a una experiencia siempre deslumbrante y enriquecedora. La experiencia del encuentro.

Por Sergio Sinay

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fuente: http://www.lanacion.com.ar/972201